Educación superior intercultural en México

Este articulo refleja claramente la desigualdad en como están siendo tratados los estudiantes indígenas, arrebatándoles la única oportunidad que tienen de prepararse profesionalmente.

David Navarrete (2009), a cargo del International Fellowships Program (IFP) de la Fundación Ford en México, el primer programa de becas de posgrado destinado a población indígena, menciona que aporta datos y hallazgos relevantes sobre el tema. Este programa se desarrolla en condiciones de promoción educativa en desventaja con respecto a la población nacional pues, como informa Navarrete, de los 12.7 millones de indígenas (11 por ciento de la población) y los 8.5 millones que hablan alguna de las 62 lenguas originarias de México, 15 por ciento es analfabeta contra 6 por ciento del resto de la población en el país. Además, de acuerdo a datos proporcionados por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), sólo 2 por ciento de la población indígena de 18 a 25 años ingresa al nivel superior, y de ese porcentaje apenas uno de cada cinco egresa y obtiene el título correspondiente. En contraste, entre los jóvenes no indígenas ingresa al nivel superior 22 por ciento de la población y se titula uno de cada dos.

En materia de becas, Navarrete reporta que los candidatos indígenas también han tenido que competir en condición de desventaja con los no indígenas porque éstos presentan "perfiles académicos más sólidos, condición que deriva no de una diferencia de capacidades para el estudio, sino de haber contado estos últimos con mejores condiciones a lo largo de su trayectoria educativa".

 

Las escuelas normales también se destinan a la formación de profesores indígenas para el servicio en contextos interculturales. En estos espacios de formación, a partir de una actitud revanchista o esencialismo al revés con respecto al enfoque intercultural, algunas escuelas normales reproducen la situación de exclusión y segregación de los estudiantes indígenas al dejar fuera a la población no indígena, aunque las paradojas y tensiones que se desprenden de este proceso reportan también algunos logros: fortalecimiento del sentido de pertenencia, investigación de las manifestaciones culturales propias así como la activa participación de los actores escolares en la definición de lo que, a final de cuentas, significa ofrecer una licenciatura con enfoque en la docencia intercultural.

De cara a la necesaria transformación de los currículos de las IES y los conocimientos globales dominantes que privan en las universidades públicas, la articulación entre los conocimientos indígenas, escolares y universales queda aún pendiente. Esto, cuando interculturalizar el currículo escolar implica no sólo atender las actitudes y valores que intervienen en el ejercicio de la dominación subjetiva o estrechar el vínculo entre la escuela y la comunidad.

Los impactos negativos del racismo al revés. Se refiere a la segregación y exclusión social que provocan programas y opciones de ESI que, a partir de una errónea interpretación de los fines políticos y reivindicatorios, se destinan de manera exclusiva a profesores y alumnos indígenas.

La enseñanza de las lenguas indígenas y del español como primera y segunda lengua. Este reto parece aún pendiente no sólo en la ESI sino en todo el sistema educativo mexicano, con excepción de algunos proyectos para la formación de docentes indígenas cuyos resultados no han sido considerados en el diseño de opciones convencionales.7 Las academias de lenguas indígenas cumplen, en este sentido, un papel importante.

Para mayor información consultar el siguiente link:

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S0185-26982011000500007&script=sci_arttext